القسم المتعدد المستويات .
1.التعريف :
إذا كان القسم أو الفصل الدراسي ،يعني مجموعة من التلاميذ يتواجدون في حجرة واحدة ، و يتلقون نفس التعليم ، و لهم نفس المستوى الدراسي إلى حد ما ، فإن القسم المتعدد المستويات أو مايسمى بالقسم المشترك ، هو مجموعة من التلاميذ يتواجدون في حجرة واحدة ، و لا يتلقون نفس التعليم . أوبعبارة أخرى هو مجموعة لا متجانسة من التلاميذ يشغلها مدرس واحد في زمكان واحد. و هي غالبا ما تتكون من مستويين لكل منهما منهاج و كتب و دروس خاصة ، ولكن ينتميان إلى مرحلة تدريسية واحدة .
و الواقع أن ظاهرة الأقسام المشتركة ظاهرة عالمية توجد في دول العالم الثالث ، كما توجد في دول العالم الأول ، " أمريكا – فرنسا..." . سببها قلة السكان في بعض البوادي أو تشتتهم في بوادي أخرى . وهدفها تقريب المدرسة من روادها ، لضمان تمدرس جميع الأطفال – بمن فيهم الفتيات – قرب عائلاتهم حتى انتهاء الطور الأول من التعليم الأساسي . مما يعني من جهة ، تحقيق التمدرس مع إشباع جميع رغبات الطفل في ظل الجو العائلي. ومن جهة أخرى، محاربة الجهل وتعميم التمدرس ببوادينا النائية. والسؤال،إذا كانت ظاهرة الأقسام المشتركة ظاهرة عالمية لامفر منها،ولها إيجابياتها، فما هي استراتيجية التدريس بالأقسام المشتركة؟
2.استراتيجية التدريس بالأقسام المتعددة المستويات:
لنقل أولا أن الاستراتيجية خطة ديداكتيكية مسبقة لمواجهة المشاكل التعليمية-التعلمية المحتملة، والتحكم فيها قصد تحقيق تعليم أفضل.واستراتيجية التدريس بالأقسام المشتركة هي محاولة لتنظيم عمليات التعليم والتعلم بكيفية تمكن كل مستوى من تحقيق أهداف تعلمه وفق الأسس والأهداف المرحلية، التي يرتكز عليها برنامج وحدة اللغة العربية بالطور الأول من التعليم الأساسي. وهي تطمح إلى جعل العمل في الأقسام المشتركة يماثل العمل في الأقسام العادية. سواء من حيث وضوح الرؤية وتحديد الأهداف أو من حيث الجهد المبذول والنتائج المرجوة . ولن يتحقق ذلك إلا باستعمال أساليب جديدة وجادة، وتقنيات تربوية خاصة و هادفة، وإجراءات قابلة للتطبيق بسهولة ويسر.أساليب وتقنيات وإجراءات تظل مرهونة هي الأخرى بوجود المعلم الكفء الغيور على وطنه،الشغوف بقهر الصعاب وتجاوزها، المتفاعل مع البنية التحتية و المعارف التربوية و المهارات الديداكتيكية . وأملا في إيجاد هذا المعلم وتلك الأساليب، نقترح مجموعة من التدابير التي ينبغي مراعاتها عند التدريس بالأقسام المتعددة المستويات:
3.تدبير فضاء القرية:
وذلك بالإلمام بواقع الطفل والطفولة في العالم القروي. فمن المعلوم أن الواقع الاقتصادي والاجتماعي المتدني لأغلبية سكان البادية يحول دون تحقيق المدرسة لأهدافها المتوخاة من العملية التعليمية . فالسكن غير اللائق وانعدام الإنارة وتعدد الأبناء ، وسوء التغذية وعدم الوعي بأهمية المدرسة، وتوزع الطفل بين ثقافة المدرسة وثقافة الوسط القروي ، و التداخل اللغوي، و انعدام التجهيزات اللازمة من مستو صفات وطرق معبدة ، وانعدام وسائل النقل وافتقاد المكتبات، كلها عوامل مثبطة تتفاعل و تتكاثف لتخلف جوا ينفر التلميذ وأسرته من المدرسة . ولربما نفرت المعلم أيضا من القرية بما فيها و من فيها ، فيتذمر و يتملص من المسؤولية فيختار العزلة . و هذه العزلة تشقيه ولا تسعده .و هنا تزدوج الأزمة وتموت الغايات التربوية و يصدق المثل : " تمسك غريق بغريق". و الحل في نظرنا هو تكوين المعلم تكونا يجعله يقتنع بأنه مناضل يحمل رسالة سامية من وطنه إلى أبناء وطنه " كاد المعلم أن يكون رسولا " و الأجدر به أن يكون في مستوى هذه الرسالة التربوية . بل إنه جندي يحارب الأمية والجهل والتخلف وكل ما يمس بكرامة الإنسانية ، وما ذلك عليه بمستحيل ، إذا عزم ونفذ وأخلص . ووسيلته في ذلك هي الاندماج الفعال في العالم القروي لتتحقق سعادته وراحته الذاتية من جهة، وليتفهم الواقع الاجتماعي الاقتصادي لمتعلميه من جهة أخرى. وهذا الاندماج لن يتم إلا بعقد علاقات ود وتعاون مع الأباء والسلطات المحلية،وحضور حفلات الأعياد والزواج والعقيقية و الختان،للاطلاع على عادات وتقاليد المنطقة من جهة،ولكسب محبة الناس من جهة أخرى.الشيء الذي سيمكن المعلم من تحبيب التعليم إلى الآباء والأولياء ومطالبة المسؤولين بتزويد المدرسة بما تحتاجه من وسائل وتجهيزات.
4.تدبير فضاء القسم:
إن العمل مع أكثر من مستوى داخل حجرة دراسية واحدة، يفرض بالضرورة تنظيما محكما لفضاء الفصل واستعمال مجالاته في وظائف مختلفة. وهذا يتطلب:
- تخصيص مجال لكل مستوى دراسي على حدة، يمككنه من العمل في استقلال تام بعيد عن أي تأثير غير مرغوب فيه.
- تنظيم أركان القسم بشكل يسمح للمتعلمين ببتنظيم عملهم :
* ركن الدفاتر والكراسات.
* ركن المكتبة والقراءة.
* ركن الوسائل التعليمية.
- ترتيب الوسائل التعليمية والأثاث والأدواات بما يسمح بالعمل الفردي أو الثنائي أو الجماعي.
5.تدبير الزمن :
لقد بينت التجارب أن تدبيرا معقلنا للزمن من شانه أن يجعله أداة نجاح للأداء التعليمي. وهو تدبير غالبا ما لا تدرك أهميته إلا عندما يضيق عن تغطية البرنامج التعليمي. ولذلك بات ضروريا أن نضبط الزمن الدراسي سنويا في شكل توزيع سنوي، شهريا في شكل توزيع شهري، يوميا في شكل مذكرة يومية. وهذا يعني:
- توزيع دروس البرنامجين الدراسيين بين شهوور السنة الدراسية،توزيعا محكما يراعي الدروس المتجانسة، و شبه المتجانسة ، و غير المتجانسة من جهة. و يراعي العطل و الغلاف الزمني الدراسي لكل شهر من جهة أخرى.
- توزيع دروس البرنامجين بين ساعات العمل ببين أيام الشهر الدراسي توزيعا دقيقا يراعي أيام الدراسة الفعلية وحصص الدروس وأيام العطل و الأعياد .
- توزيع دروس البرنامجين بين ساعات العمل االأسبوعية ثم اليومية وفق جدولة زمنية مضبوطة. وهذا لن يتأتى إلا بتدبير استعمال الزمان وإعادة بنائه ليناسب اكثر من مستوى مع مراعاة العمل بمبدأ توحيد الحصص فيما يخص المواد المتجانسة محتوى و منهجية و الاحتفاظ ،بالمواد غير المتجانسة بمكانتها و غلافها الزمني .
تدبير البرنامجين:
من البديهي أن أشكال وأساليب التعليم العادي لا تستجيب بالكيفية المطلوبة لمتطلبات القسم المتعدد المستويات. ولذلك بات ضروريا الاستعاضة عنها بدراسة تحليلية لبرنامجي المستويين المشتركين ، تقوم على:
أ-القيام بجرد مضامين مكونات وحدة اللغة العربية المشكلة لبرنامجي المستويين المشتركين بهدف تصنيفها إلى دروس متجانسة وشبه متجانسة وغير متجانسة. وبالتالي التمكن من و ضع قائمة خاصة بالدروس المتجانسة، وشبه المتجانسة، قصد جدولتها في التوازيع السنوية والشهرية واليومية.
ج –وضع قائمة خاصة بالدروس غير المتجانسة، وتصنيفها إلى مجموعات بسب غلافها الزمني:
- مجموعة 45 دقيقة. – مجموعة 30 دقيقة.
ثم إعادة توزيعها اعتمادا على مجاورة نشاط كتابي مع نشاط شفوي من جهة.، و اعتمادا على التكافؤ في المدة الزمنية من جهة أخرى.
د – اشتقاق برنامج مشترك يحدد الدروس المتجانسة و شبه المتجانسة و غير المتجانسة.
تدبير عمل التلاميذ:
هناك طرق عدة لتنظيم عمل التلاميذ في القسم المتعدد المستويات- شأنه في ذلك شأن القسم العادي – وللمعلم حرية الاختيار في تنظيم عمل التلاميذ بما يراه مناسبا. مع ضرورة مراعاة مبدأ المرونة وتوفير مواصفات وظروف عمل منتج وفعال. و من أهم أشكال التنظيم:
-أ العمل الفردي: و هو شكل من أشكال التعلمم الذاتي الذي يبدي فيه المتعلم قدرة على استخدام مداركه الشخصية. وتتميز هذه الطريقة بميزات منها:
- تشجيع المتعلم على تنمية معارفه بنفسه وإإكساب روح المبادرة.
- إمكانية تعليم كل تلميذ حسب إيقاعه الخاصص وقدراته الذاتية.
- التعود على البحث والتنقيب في المصادر اللمتاحة من خزانة و وثائق و ركن القراءة ، واستثمار كل المعطيات في تنمية التعلم وتحسين جودته.
ب –العمل بالوصاية: يطلق هذا الاسم على موقف تعليمي – تعلمي يعمل فيه تلميذ نبيه على مساعدة من هو أقل نباهة في عمل تعاوني يحث عليه المعلم قصدا. و هو يتميز بكونه:
- يجعل الأوصياء أكثر اهتماما بالدروس . - يجعل الأوصياء يتخذون مواقف إيجابية من االمعلمين ومن التلاميذ الآخرين.
- يجعل الأوصياء يعتزون بالمهمة الموكولة للهم ويكونون صورة إيجابية عن ذواتهم .
- يجعل التلاميذ الموصى عليهم أكثر فهما وببالتالي أكثر ثقة و تفاعلا .
- - يجعل العمل والتفرغ للعملية التعليمية يستمر حتى خارج أوقات الفصل.
ج – العمل الثنائي: شكل من أشكال التعلم الذي يمكن أن يعتمده المعلم لتشجيع تحقيق التعلم في ظروف اجتماعية و وجدانية ملائمة. و هو يقوم على التعاون بين تلميذين متكاملين معرفيا، و تتوفر فيهما شروط الانسجام والتآلف التي تساعد على التواصل المطلوب. وعلى المعلم الذي يعتزم نهج هذا السبيل من العمل، أن يراعي المواصفات التالية:
- وجود عناصر التقارب بين عنصري الثنائي. - وجود مصالح و رهانات مشتركة .
- تشاطر الرغبة في العمل المشترك.
د – العمل على شكل مجموعات: أكدت التجارب المتكررة نجاعة هذا الأسلوب من العمل البيداغوجي في القسم العادي والقسم المتعدد المستويات على حد سواء. ميزاته كثيرة نذكر منها:
- تنمية روح التعاون والتلاحم بين التلاميذذ، حيث يغتني الفرد داخل الجماعة كما أنه يغني بدوره الجماعة بإسهاماته المتنوعة.
- جعل المتعلمين يكتسبون مهارات العمل المننظم والمنهجي القائم على تبادل الخبرات وتقاسم المهام.
ومن الملاحظ أن تكوين هذه المجموعات ينشا في الغالب بكيفية تلقائية بناء على ما قد يوجد بين التلاميذ من ميولات واهتمامات متقاربة. مما يجعل المتعلم يعمل في مجموعة يرتاح لها. إلا أنه ليس من العيب أن يتدخل المعلم في تكوين المجموعات أ و إغنائها ببعض العناصر لتحقيق أهداف تربوية يراها المعلم . و على سبيل المثال ، يمكن الحديث عن نوعين من المجموعات كل واحدة لها أهداف خاصة :
أ/ المجموعات المتجانسة المكونة من تلاميذ لهم :- نفس المستوى الدراسي .
- ميولات و اهتمامات مشتركة .
- مهارات وقدرات متقاربة .
- الرغبة في العمل المشترك .
- ميولات و اهتمامات مشتركة .
- مهارات وقدرات متقاربة .
- الرغبة في العمل المشترك .
ب/ المجموعات غير المتجانسة ، وهي تتكون من تلاميذ لهم :- مستويات مختلفة .
- مهارات متنوعة كالإنشاء عند البعض و الرسسم عند البعض الآخر.
- صعوبات لدى البعض دون البعض الآخر .
- الرغبة في تبادل المعارف و الخبرات .
تدبير المنهجية :
المنهجية معطى مقنن و محصن بالتعليمات الرسمية . و تطويع المدرس لها يتمثل في عملية التركيب . إذ يقوم بتركيب منهجيتي درسين متجانسين أو شبه متجانسين أو غير متجانسين حتى تبدوا و كأنهما منهجية واحدة مستلهما الخصوصيات الديداكتيكية لكل مادة و مراعيا المراحل و الخطوات المتبعة في إنجاز كل حصة أو درس .
وإذا كانت المواد الدراسية تصنف إلى متجانسة و شبه متجانسة و غير متجانسة ، فإن لكل صنف طريقته الخاصة .
- مهارات متنوعة كالإنشاء عند البعض و الرسسم عند البعض الآخر.
- صعوبات لدى البعض دون البعض الآخر .
- الرغبة في تبادل المعارف و الخبرات .
تدبير المنهجية :
المنهجية معطى مقنن و محصن بالتعليمات الرسمية . و تطويع المدرس لها يتمثل في عملية التركيب . إذ يقوم بتركيب منهجيتي درسين متجانسين أو شبه متجانسين أو غير متجانسين حتى تبدوا و كأنهما منهجية واحدة مستلهما الخصوصيات الديداكتيكية لكل مادة و مراعيا المراحل و الخطوات المتبعة في إنجاز كل حصة أو درس .
وإذا كانت المواد الدراسية تصنف إلى متجانسة و شبه متجانسة و غير متجانسة ، فإن لكل صنف طريقته الخاصة .
أ/ طريقة تدريس الدروس المتجانسة :
الدروس التي تصل إلى حد التجانس الكلي ، أو التي يمكن أن يجانسها المعلم تقدم للمستويين معا بالطريقة و الوسائل التعليمية المقترحة للقسم العادي. و على المعلم أن يشعر متعلميه بأن الحصة تهم الجميع. كما عليه أن يراعي الفروق المعرفية للمستويين من جهة ، و الفروق الفردية لكافة التلاميذ من جهة أخرى .
ب/ طريقة تدريس الدروس شبه المتجانسة :
يقسم المعلم الحصة إلى جزأين .يخصص الجزء الأول لتقديم المعارف المشتركة بين القسمين بنفس المنهجية و الوسائل المقترحة للقسم العادي .و حال الانتهاء من تقديم المعارف المشتركة ، يكلف تلاميذ القسم الأدنى بإنجاز أنشطة تطبيقية حول المفاهيم التي تلقوها ، ويتم الإنجاز بطريقة جماعية كلما أمكن ذلك . بينما ينصرف المعلم لتقديم المفاهيم المقررة للقسم الأعلى . وفي نهاية الحصة، يشغل تلاميذ القسم الأعلى بتطبيقات قصيرة ، ويتوجه هو لمراقبة وتصحيح ما أنجزه تلاميذ القسم الأدنى تصحيحا جماعيا . وبينما هم يصححون التصحيح الفردي ، يتوجه المعلم للقسم الأعلى قصد تصحيح التطبيقات القصيرة التي أعطيت لهم .
ج/ طريقة التدريس الدروس غير المتجانسة:المدرس يقوم بتدريس درسين غير متجانسين لمستويين مختلفين في نفس الآن. و معنى هذا أن المدرس يقوم بعمل مضاعف. الذي يفرض عليه ذلك هو التفاوت المنهجي والمفاهيمي، بين الدرسين اللذين يختلفان منذ المرحلتين الأوليين حتى المرحلتين الأخيرتين. مما يفرض على المعلم ضرورة التناوب المرحلي، بحيث يعمل مرحلة مع القسم الأعلى ومرحلة مع القسم الأدنى. وكلما هم بالاشتغال مع مستوى ، شغل المستوى الآخر بأنشطة كتابية. وكل مرحلة في الدرس الأول ، تليها مقابلتها في الدرس الثاني. و هكذا إلى نهاية الحصتين معا، في غلاف زمني موحد. على أنه يجب على المعلم- قدر الإمكان- في مثل هاته الدروس أن يجاور نشاطا كتابيا مع نشاط شفوي. الشيء الذي سيخفف من الأتعاب ويرفع من المردودية.
تدبير الجذاذة:
إذا كانت الجذاذة وثيقة بيداغوجية ضرورية بالنسبة لمدرس القسم الوحيد المستوى، فلقد باتت اكثر أهمية وضرورة بالنسبة لمدرس القسم المتعدد المستويات.إذ هي الوثيقة التي تقنن الدرس من حيث الأهداف والمحتوى والوسائل والتقويم. و السؤال: أ يهيىء جذاذة لكل درس؟ أم يجمع درسين متآنيين في جذاذة واحدة؟ الواقع أن السؤال الثاني هو المجاب عنه بنعم. على أساس أن يراعي المعلم في إعداد الجذاذة ما يلي: أ – الاختزال : فيقتصر على تدوين ما هو أساسي من المفاهيم الضرورية في الجذاذة المشتركة متجنبا التفصيلات التي قد نجدها في جذاذة قسم وحيد المستوى .
ب – اذا تعلق الأمر بإعداد درسين متجانسين , فان المعلم غالبا ما يحدد أهدافا ومفاهيم مشتركة للمستويين معا.
ج – إذا تعلق الأمر بإعداد جذاذة درسين شبه متجانسين وجب تحديد :
- الجدع المشترك للأهداف والمفاهيم .
- المفاهيم النوعية الخاصة بكل مستوى .
> - الأهداف النوعية الخاصة بكل مستوى .
د – إذا تعلق الأمر بإعداد جذاذة درسين غير متجانسين وجب تحديد :
- الأهداف النوعية الخاصة بكل مستوى .
- المفاهيم النوعية الخاصة بكل مستوى .
تدبير الجذاذة:
إذا كانت الجذاذة وثيقة بيداغوجية ضرورية بالنسبة لمدرس القسم الوحيد المستوى، فلقد باتت اكثر أهمية وضرورة بالنسبة لمدرس القسم المتعدد المستويات.إذ هي الوثيقة التي تقنن الدرس من حيث الأهداف والمحتوى والوسائل والتقويم. و السؤال: أ يهيىء جذاذة لكل درس؟ أم يجمع درسين متآنيين في جذاذة واحدة؟ الواقع أن السؤال الثاني هو المجاب عنه بنعم. على أساس أن يراعي المعلم في إعداد الجذاذة ما يلي:
أ – الاختزال : فيقتصر على تدوين ما هو أساسي من المفاهيم الضرورية في الجذاذة المشتركة متجنبا التفصيلات التي قد نجدها في جذاذة قسم وحيد المستوى .
ب – اذا تعلق الأمر بإعداد درسين متجانسين , فان المعلم غالبا ما يحدد أهدافا ومفاهيم مشتركة للمستويين معا.
ج – إذا تعلق الأمر بإعداد جذاذة درسين شبه متجانسين وجب تحديد :
- الجدع المشترك للأهداف والمفاهيم .
- المفاهيم النوعية الخاصة بكل مستوى .
> - الأهداف النوعية الخاصة بكل مستوى .
د – إذا تعلق الأمر بإعداد جذاذة درسين غير متجانسين وجب تحديد :
- الأهداف النوعية الخاصة بكل مستوى .
- المفاهيم النوعية الخاصة بكل مستوى .
تعليقات
إرسال تعليق